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有时我喜欢安静,有时我喜欢热闹。 有时我喜欢加入人群,有时我喜欢远离他们,独自呆着。 冬天我渴望阳光,夏天我盼望下雪。 春去秋来,不变的是我的学术信仰、志向和兴趣。一直思考着:什么是语用?为什么要研究语用?怎样研究语用?研究语用需要具备哪些素质?谁在研究语用?语用研究的走势如何?存在哪些问题?等等。 我深信“宁静”方可“致远”的道理,努力走向这种境界。 求学、求真的路上,深深领悟到过程决定结果,过程大于结果,远远大于结果。

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什么是洪堡的大学思想    

2017-07-02 17:23:50|  分类: 教育哲学edu phil |  标签: |举报 |字号 订阅

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什么是洪堡的大学思想 2017-06-06 陈洪捷 博士生培养 什么是洪堡的大学思想? 按照通常的观点,19世纪德国大学的成功之路是从洪堡开始的。洪堡不仅建立了柏林大学,同时还奠定了柏林大学的精神,并由此开启了德国大学的一个辉煌的世纪。也就是说,洪堡的大学思想支配了十九世纪的德国大学,所谓传统的德国大学观念也就是洪堡的大学观念。但问题是,众所周知的所谓德国大学的原则,如教学与研究的统一、教学自由、学习自由等等,似乎并非出自洪堡的手笔,翻遍洪堡有关大学的论述,根本就找不出这类表述。显然,这些著名的原则是后人对洪堡大学观念的一种总结或一种解释,并且将其看作为是洪堡的大学思想。既然是后人的解释,那就有可能与洪堡本人的思想有所出入。就是说,可能存在有两种洪堡的大学观念,一种是洪堡本人的,一种的后人所认为的洪堡的大学观念。以下我们首先看看洪堡自己对大学的论述,然后讨论关于两种洪堡大学观念的问题。 一、洪堡如是说 洪堡(Wilhelm von Humboldt,1767-1836)在19世纪初普鲁士改革时期,担任了一年多普鲁士教育主管人。他在短暂的任职期间,促成了柏林大学的建立,由此开创了德国大学史上的一个新的时期。洪堡在进行改革的同时,特别是围绕柏林大学的建立,写了若干文稿,如《柯尼斯堡学校计划》(写于1809年7、8月间)、《立陶宛学校计划》(1809年9月)、《文化和教育司工作报告》(1809年12月)和《关于高等学术机构的组织》(1810年)等,这些文字为我们了解洪堡大学观念提供了第一手材料,从中可以大致看出洪堡关于大学的观点。 1.大学的任务 洪堡指出,大学兼有双重任务,一是对科学的探求,一是个性与道德的修养。洪堡所说的科学即所谓的纯科学,纯科学建立在深邃的观念之上,不同于历史和自然科学这些“经验科学”,能够统领一切学科,是关于世上万般现象知识的最终归宿。换句话说,纯科学就是哲学。思辩的哲学是科学发展的极致,是科学诸学科的升华和纯粹形式。纯科学不追求任何自身之外的目标,只进行纯知识、纯学理的探求[1]。大学所从事的便是这种纯科学。所谓修养(Bildung),是新人文主义的一个核心概念,指一种道德和人格上的境界。洪堡从新人文主义出发,认为修养,或者说通识性的修养(allgemeine Bildung)是个性全面发展的结果,是人作为人应具有的素质,它与专门的能力和技艺无关。相反,任何专业性、实用性学习会使人偏离通向修养的正途[2]。唯有探求纯科学的活动是达至修养的不二门径。洪堡说,纯科学是用于“精神和道德修养…天然合适的材料”[3]。 当然,科学活动有其独立的价值,并非其他目标的从属物,正如洪堡所说,科学非为修养刻意而准备,而是天然适于修养的进行。就是说,大学尽可以专心于科学,只要探索科学的活动在此能蓬勃进行,修养的目标就会随之得以实现,“科学…也可陶冶性格”。[4]如此看来,大学完全是从事科学的机构,非狭义的教育机构。因此,洪堡极其强调科学在大学中的核心地位。他说大学应“唯科学是重”[5]。同时,洪堡的科学概念还包含着特定的对待科学的态度。他指出:“大学应视科学为一尚未完全解答之问题,因而始终处于探索之中。”[6]大学赖以立身的原则在于,“把科学看作为尚未穷尽、且永远无法穷尽的事物,并不舍地探求之。”[7] 这一点不仅适用于教师,同样也适用于学生。在洪堡看来,大学教师已非严格意义上的教师,大学生也非真正的学生;大学生已在进行研究,教师不过是引导、帮助学生进行研究[8]。 2.大学的组织原则 洪堡从大学是从事纯科学的机构这一核心观念出发,认为大学的组织原则应建立在纯科学的观念之上。根据纯科学的要求,大学的基本组织原则有二,一曰寂寞,一曰自由。在洪堡看来,对于纯科学活动,“自由是必需的,寂寞是有益的;大学全部的外在组织即以这两点为依据。”[9]在大学之中,“寂寞和自由…为支配性原则。”[10] 洪堡虽然强调寂寞对大学的重要性,但对寂寞的含义并未作明确的说明。从他的论述来看,他所谓的寂寞似包含以下三层含义: (1)大学应独立于国家的政府管理系统,用洪堡的话来说,即“独立于一切国家的组织形式”[11]。洪堡认为,大学,也就是科学的活动是一种精神活动,与任何较严密的组织形式均格格不入,国家的任何介入都是一种错误。但由于在现实中,大学若没有国家所提供的经济和组织保障,便难以存在和发展,因此国家有义务为大学提供这种保障。但洪堡同时提醒国家,国家对性质迥异的大学进行组织、提供经费这一事实本身,“总是必然会产生消极的作用,精神会为物所蔽,高尚会坠于粗俗”[12]。 (2)大学应独立于社会经济生活。洪堡说,关于大学与国家关系的准则,同样也适用与大学与社会实际生活[13]。如上所述,洪堡把纯科学和修养看作大学的任务,因此大学所从事的活动与社会经济对知识技能的要求大相径庭。科学的目的在于探索纯粹的学问,探求真理,而不在于满足实际的社会需要,洪堡说: “当科学似乎多少忘记生活时,它常常才会为生活带来至善的福祉。”[14] 修养则只能在纯科学活动中获得,任何旨在满足社会实际需要的专门性知识,只会让人趋于庸俗,背离修养的方向。洪堡在论述人文中学教育时指出,“实际生活或某一行业的需求必须被排除在外”,它如与通识的课程两相搀和,“教养便有失纯粹”,便培养不出完全的人[15]。 (3)大学的教师和学生应甘于寂寞,不为任何俗务所干扰,完全沉潜于科学。洪堡常用寂寞或悠闲来刻画大学中的生活,把它看作从事的学问重要条件。但寂寞并不排除大学成员之间的学术交往,按照他的设想,大学无非是一群从事科学者的精神生活,“有人独自专注沉思,有人与同辈数人相过从,还有人聚学生数名于周围”[16],其所求所愿无非是科学,并生活在科学之中。对学生而言,大学的意义在于使其“在中学和步入生活之间,在聚有许多教师和学生的地方,把数年的岁月完全地用于科学的思考。”[17] 以上一二两点是关于大学机构的寂寞,最后一点涉及教师和学生的寂寞。总而言之,大学的寂寞意味着不为政治、经济社会利益所左右,与之保持一定的距离,旨在强调大学在管理和学术上的自主性。 与寂寞并重的另一原则是自由。自由其实与寂寞是相互关联的,相互依存的,没有寂寞就没有自由。自由也包含三层意思: (1)自由是针对国家而言的。同是讲大学与国家的关系,寂寞强调大学、科学与国家或政治本质的差异,自由则注重大学的权利与国家的职责。根据科学的内在要求,大学只能在自由的条件下进行其活动。在洪堡看来,威胁大学这种自由的因素来自两个方面。首先,国家就其性质及其对大学的职责而言,是侵害大学科学活动的主要潜在因素。因此洪堡极其重视国家与大学的关系,一再强调,国家应当尊重科学活动的特性,明确自身对大学天然和潜在的危害,将其对大学不得已的干预作尽量的限制,不试图将大学的活动纳入政府的行为系统。另一方面,对大学自由侵害还会来自大学内部,洪堡说: “对自由的威胁不仅来自国家,而且也会来自这些机构(指大学-引者)本身,它们开始可能接受了某种思想,继而动辄压抑其他不同的思想。”[18] 要消除此种危害因素,洪堡认为,则有赖于国家。他接着说道:“国家必须采取措施,以预防由此而可能产生的弊病”[19],其具体措施主要是国家对大学教师的聘任.洪堡认为国家应运用其对大学教授聘任权,以保证大学教授的多样性,籍此防止大学中的门户观念或行会风气。用洪堡的话来说: “大学教师的任聘须完全由国家进行;在此给各学院更多的权限,而不使明智、懂行的学监独立负责,绝非善举。在大学之中,争论和争辩是有益而必要的,教师之间因工作而产生的观点冲突会有意无意地改变其视野。”[20] 就是说,国家应运用其权力,防止大学的封闭、僵化的倾向,以此促进科学的发展。 (2)教师的自由。根据洪堡的观点,在寂寞和悠闲中从事其学术的大学教师不受国家的管束,不受社会种种利益的牵制,完全服从科学的内在要求,自由自在地进行科学的探索,当然享受着完全的自由. (3)学生的自由。在洪堡看来,大学生与教师具有共同的任务,都是为了学术,均是“为科学而共处”[21],因而也应像教师一样享有充分的自由。按照洪堡的设想,大学生应自主地从事其科学思考,可以接受教师的指导,与教师共同研究,也可独立从事研究,甚至“听课径可偶尔为之”。[22] 3.大学与政府的关系 在以上的论述中,已经涉及大学与国家或政府的关系,但还不全面。洪堡在论大学的寂寞和自由时,重在强调大学和学术的利益。但不能忘记,洪堡当年是作为政府教育主管人来论述大学的,或者说是从国家的利益出发来看大学的。洪堡其实并非无视国家的利益,他之所以提出大学应保持独立的地位,其最终目的仍在于普鲁士,在于整个德国。在洪堡看来,寂寞和自由能够促进大学的繁荣,而繁荣的大学及发达的科学正是国家的利益所在。所以国家应当为大学创造保障其繁荣所需的条件,并任其发展,而不是让大学直接地服从于国家的种种实际需要。他说道: “国家在整体上…不应就其利益直接所关所系者,要求于大学,而应抱定这样的信念,大学倘若实现其目标,同时也就实现了、而且是在更高的层次上实现了国家的目标,由此而来的收效之大和影响之广,远非国家之力所及。”[23] 这里强调的是国家与大学目标的一致性,正是在这一前提之下,大学应当享有自主的地位。 (图:柏林大学) 二、两种洪堡大学观 从表面上看,德国十九世纪大学的原则与洪堡的大学思想基本完全一致。但是我们知道,洪堡以上关于大学论述其实在整个十九世纪是基本是不为人所知的,他最主要的关于大学的文字《论柏林高等学术机构的内在和外在组织》是在1900年时才被发现的。所以,当时的德国大学基本原则虽然被认为是由洪堡提出的,但实际上是一种新的构建。为人熟知的“教学自由”、“学习自由”、“研究与教学的统一”等关于德国大学观念的标准表述,是在洪堡之后逐渐形成的。相反,倒是有人否认洪堡大学思想与后来德国大学观念的联系,认为洪堡的思想根本就未能运用于德国的大学,德国大学的成就很难归功于洪堡的思想。德国的著名学者门策(C.Menze)在上世纪70年代就认为,由于种种原因,“洪堡的大学观念在现实中无法付诸实施,未及落实于制度,便已告失败。”[24]且不论这种说法是否合适,但至少可以看出,洪堡本人关于大学的思想与后来德国大学的基本观念是不同的。从科学和修养这两个德国大学的根本观念上即可看出洪堡与后来支配德国大学的观念之间的区别。 首先,无论是洪堡,还是后来德国的大学都将科学(Wissenschaft)看作为大学的根本所在,但对科学的理解却有着较大的差别。在洪堡看来,科学是一个整体,是不可分割的,它同时只涉及纯粹的知识,无关乎实用,几乎等同于哲学。这就决定了其大学的本质特征,即大学是以纯知识为对象的学术研究机构。据此,大学应有一种精神贵族的气质和对纯学术的信念,而不考虑社会经济、职业等种种实际需要。而在十九世纪的德国大学中,特别是在30年代以后,随着实证的自然科学的发展,洪堡所说的科学可以说基本无法落实到大学的实际教学和研究之中。特别是十九世纪后期的专业化科学研究实践,从根本上就是违背洪堡的大学思想的。 其次,从其特有的科学观出发,洪堡认为大学生应当通过参与研究和主动的学习与思考,来完成其自身的修养。这种修养是全面的,而非专业性和或职业性的教育。大学的毕业生首先应当是有人文和科学修养的人,会用哲学的眼光看待世界的人,而不是专门的学者。而在德国的大学所培养的主要是专业型的学者、教师和官员,是以职业为其主要目标的。 其实,正如门策所说,洪堡本人的大学思想从来没有真正在德国的大学中实行过。他在这里忽视了洪堡大学思想在观念上带来的革新动力,给整个大学信念转变所产生的影响,这是另外一个话题,且不去深究。只是后来树立起的洪堡形象以及对洪堡大学观念的推崇使人们忽视了洪堡思想与十九世纪大学现实之间的距离。所以在德国学术界有“洪堡神话”之说。[25]就是说,德国的大学在十九世纪末期面对工业化、科学技术的发展,为了维护传统的学术信念和价值,重新发现了洪堡,或者说用洪堡来加强大学的信念体系。当时德国大学虽然对洪堡的大学观念深信不疑,并以为继承了真正的洪堡精神,但洪堡观念的阐释者们的出发点当然是当时大学所处的时代,他们目的是为当时的大学进行辩护。这样,实际上就存在有两种不同的洪堡大学观念,一种是洪堡本人的,但这种观念并未受到真正的关注,另一种是后来建构起来的洪堡大学观念,这其实是支配十九世纪及二十世纪初德国大学的大学观念。这种对洪堡思想的重建正是哈布瓦赫所说的集体记忆,“尽管我们确信自己的记忆是精确无误的,但社会却不时地要求人们不能只是在思想中再现他们生活中以前的事件,而且还要润饰它们,消减它们,或者完善它们,乃至我们赋予了它们一种现实都不曾拥有的魅力”。[26] (原载于《中国大学教学》2003年第6期) [1] W.v. Humboldt. ?ber die Bedingungen, unter denen Wissenschaft undKunst in einem Volk gedeihen. In: A. Flitner(ed.), W.v. Humboldt – Schriftenzur Anthropologie und Bildung. Frankfurt/M. 1984, p.93,95. [2] W.v.Humboldt. Der Litauische Schulplan. In: A. Flitner(ed.), p.77. [3] W.v. Humboldt. ?ber die innere und ?u?ere Organisation der h?herenwissenschaftlichen Anstalten. In: A. Flitner(ed.), p.82. [4]同前注, p.84. [5]同前注, p.82. [6]同前注, p.32. [7]同前注, p.84. [8] W.v. Humboldt, Der k?nigsbergerSchulplan. In: A. Flitner(ed.), p.71. [9] W.v.Humboldt. Der Litauische Schulplan. In: A. Flitner(ed.), p.79. [10] W.v. Humboldt. ?ber die innere und ?u?ere Organisation der h?herenwissenschaftlichen Anstalten. In: A. Flitner(ed.),p.82. [11]同前注, p.83. [12]同前注, p.83. [13]同前注, p.85. [14] W.v. Humboldt,Antrittsrede inder Berliner Akademie der Wissenschaften. In: A. Flitner(ed.), p.69. [15] W.v.Humboldt. Der Litauische Schulplan. In: A. Flitner(ed.), p.77. [16] W.v. Humboldt. ?ber die innere und ?u?ere Organisation der h?herenwissenschaftlichen Anstalten. In: A. Flitner(ed.), p.83. [17] W.v. Humboldt, Der k?nigsbergerSchulplan. In: A. Flitner(ed.), p.71. [18] W.v. Humboldt. ?ber die innere und ?u?ere Organisation der h?herenwissenschaftlichen Anstalten. In: A. Flitner(ed.), p.85. [19]同前注. [20]同前注, p.89. [21]同前注, p.82. [22] W.v. Humboldt, Der k?nigsbergerSchulplan. In: A. Flitner(ed.), p.71. [23] W.v. Humboldt. ?ber die innere und ?u?ere Organisation der h?herenwissenschaftlichen Anstalten. In: A. Flitner(ed.), p.85. [24] C. Menze,Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts.Hannover 1975, p.429. [25] R. vom Bruch, Langsamer Abschied von Humboldt? Forschung & Lehre,1995, H. 12, p. 667-673. [26] [法]莫里斯·哈不瓦赫. 论集体记忆[M]. 毕然、郭金华译. 上海:上海世纪出版集团。2002:91. 编者案:今年是洪堡诞辰250周年。特重发此文,以引发思考。
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